장애아동을 위한 통합교육이 효과적이려면 통합학급교사(일반교사)와 특수학급 교사간 협력이 필수적이라 하겠다. 최근 한 연구에 의하면 특수교사가 일반학급 수업에 참여하여 직접 지원을 하고 일반교사와의 협력을 통해 장애학생의 행동 변화 및 학습 발전에 상당한 효과를 거두었다고 한다(강경숙, 2000). 따라서 특수교사와 일반교사가 어떻게 어느 정도의 협력체제를 구축하는가가 통합교육에 대한 성공의 관건이 된다고 하고 있다(정정진, 2001).

이를 위해서는 앞서 제시하였듯이 일반교사와 특수교사간의 공동주인의식이 우선 형성되어 있어야 할 것이다. 어떤 제도나 지시에 의한 수행은 결코 성공할 수 없을 것이다. 대부분의 통합교육은 일반학급에서 이루어지며 일반교사들에 의해 이루어지게 되는데 일반교사들의 책임의식이 없이는 통합은 결코 일어날 수 없을 것이다. 선행연구에 의하면 실제로 대부분의 일반교사들은 장애아동의 교육에 대한 책임지기를 기피하고 있다고 제시하고 있다.

교사간의 협력관계란 상대방의 전문성에 대한 자율성과 다양성을 인정하고 서로의 흥미나 의견을 존중하며 함께 공동의 목표를 이루어 나가는 것이다. 특수교사와 일반교사는 통합교육이란 공통적 목표를 추구하여 나가지만 특수교사는 문제행동 교정이나 교수 자료 수정에 전문성을 가지고 있다면 일반교사는 대단위 학급관리와 일반교육과정에 전문성을 가지고 있다는 것을 서로간 인정하여야 할 것이다.

교사들은 나름대로의 방법으로 협력할 수 있다. Henderson(1996)은 교사간 협력관계를 참여도, 직업적 영향력, 및 친밀도에 따라 협력적 교환, 협력적 모델링, 협력적 코우칭, 협력적 감독, 협력적 조언의 다섯단계로 분류하고 있다. 어떠한 단계이든 특수아동의 통합교육을 위해서는 이러한 협력관계가 이루어져야 할 것이다. 예전에 특수학급이 전일제로 운영될 때에는 교사간에 전혀 협력할 필요가 없었다. 그러나 최근의 특수학급은 부분 통합을 지향하고 있고, 따라서 교사간 상호작용 없이는 효율적인 통합교육만이 존재할 것이다.

협력은 장애학생이든 아니든 모든 학생에게 적용된다. 즉 장애 위험의 가능성이 있는 모든 학생이 해당된다는 듯이다. 이는 두 가지로 나누어 볼 수 있는데 특수교육 교사들이 다른 직원과 상담을 하는 자문과 모든 교사들이 장애학생에게 프로그램을 제공하는데 협력하는 협력을 포함한다. 자문은 주로 프로그램 계획할 때 해당되는 말이고 협력은 계획에서 기인하는 교수와 관련된 말이다. 그러나 협력과 자문은 일반학급에서 장애학생들에게 서비스를 제공할 때, 일어나는 상호작용을 위해 함께 사용된다.

협력과 자문 모델은 문제에 대한 공동 책임, 문제해결책에 대한 공통 책임과 인식, 등을 전제로 하며 이는 정말로 중요하고 바람직한 일이라는 신념, 그리고 상호간 이익을 도모하고 한다는 신념을 바탕으로 한다.

(공주대학교 전병운)